Bienvenue à tous sur cette page web,
Vous trouverez ci-dessous tout d’abord mon courrier aux élus en guise de présentation. Il avait été joint à la version papier de mon manuscrit, que vous avez en lecture en suivant.
J’ai souhaité que ce document soit disponible à la lecture de toute personne intéressée, il est donc téléchargeable.
L’écrire m’a apporté énormément sur un plan personnel, si sa lecture peut permettre d’apporter tout autant à certains d’entre vous voire même de changer les choses, j’en serais très heureuse.
Je vous souhaite une bonne lecture et si vous le souhaitez, vous pouvez me laisser vos commentaires par mail, que je lirais avec attention.
Chiara.
Si vous souhaitez télécharger ce document au format pdf, cliquez ici.
Si vous souhaitez me contacter : contact@chiara-ecole-inclusive.com
Madame la Ministre, monsieur le Ministre, messieurs les Députés des Landes,
Merci de bien vouloir trouver ci-joint mon projet quant à ma vision sur l’école inclusive.
Je suis lycéenne dans les Landes, reconnue handicapée depuis ma naissance.
Du fait de mon parcours et les différents combats menés depuis ma scolarité, suite à une énième rentrée scolaire compliquée, par colère, par détresse, j’avais souhaité envoyer un courrier au Président de la République quant à ma situation et mon vécu toutes ces années.
Après réflexion, comme je le relate dans ce projet, j’ai décidé plutôt de faire un bilan de l’école inclusive telle que je l’ai vécu, telle que je la vie aujourd’hui en m’appuyant notamment sur les textes en vigueur ainsi que par le biais de certains témoignages, parmi mes connaissances mais également suite à un appel sur les réseaux sociaux.
Vous en avez la primeur, avant mes amis, certaines personnes qui m’ont été d’un grand soutien toutes ces années, quelques organismes spécialisés, quelques élus locaux et surement via une parution pour le plus grand nombre, peut être par le biais d’un blog.
Aussi, de bien vouloir m’excuser par avance des quelques fautes et défauts que vous pourriez trouver, cette version imprimée aurait mérité une relecture plus approfondie que par le biais de l’écran (ce sera le cas), mais après tout, cela rend le projet assez cohérent avec quelques-unes de mes difficultés.
Merci par avance de l’intérêt que vous porterez à mon manuscrit, en espérant que cela puisse rendre autant service que cela m’en a apporté sur un plan personnel.
Je vous prie de bien vouloir agréer, Madame, Messieurs, l’expression de mes sentiments distingués.
ECOLE INCLUSIVE : TRANSFORMER L’UTOPIE !
Je tiens à préciser que mes propos ne veulent en aucun cas condamner ce système d’inclusion car il convient peut-être très bien à certains, nous sommes tous différents ! Je souhaite simplement à travers mon écrit, faire réfléchir et remettre en cause l’idée « utopique » que l’on peut s’en faire avec le plus d’objectivité possible. Cela reste construit autour de mon opinion, qui ne doit être prise pour « une vérité ».
L’Ecole inclusive, une école intégrative pour tous dans les textes. Dans la réalité, l’intégration est pourtant singulière et aléatoire. Le manque de moyens est devenu une réponse défensive et valable pour tous, car elle l’est. Cependant, cette problématique ne doit pas devenir une fatalité, elle ne constitue pas une finalité. L’Ecole inclusive repose grandement sur la capacité humaine à assurer des fonctions sur « le terrain ». Un problème irrésolvable s’impose : L’HUMAIN EST IMPARFAIT. Comment peut donc s’articuler ce système si d’un endroit à l’autre l’application des textes et l’égalité des chances ne sont pas les mêmes ? Sur « le terrain », l’humain possède néanmoins un unique pouvoir, celui d’être acteur de ce système et donc d’avoir un rôle à jouer dans le changement que l’on doit apporter à celui – ci.
Définition de l’école inclusive, d’après le site officiel du ministère de l’Education nationale et de la Jeunesse, ce samedi 4 juin 2022 : « Le droit à l'éducation pour tous les enfants, quel que soit leur handicap, est un droit fondamental. L'École inclusive vise à assurer une scolarisation de qualité pour tous les élèves de la maternelle au lycée par la prise en compte de leurs singularités et de leurs besoins éducatifs particuliers ». Dans les faits, la loi du 11 février 2005 avait affirmé pour chacun le droit à une scolarisation en milieu ordinaire. Huit ans après, avec la loi du 8 juillet 2013, le principe d’inclusion scolaire était pour la première fois énuméré. Je m’appelle Chiara, j’ai seize ans. Je suis atteinte d’une diplégie spastique (qui est un trouble moteur affectant plus particulièrement les membres inférieurs) ainsi que d’une dyspraxie visuo- spatiale, (trouble des apprentissages). La MDPH (Maison départementale des personnes handicapés) à reconnu depuis mon plus jeune âge que mes troubles constituaient un handicap, c’est-à-dire « toute limitation d'activité ou restriction de participation à la vie en société subie dans son environnement par une personne en raison d’une altération substantielle, durable ou définitive d’une ou plusieurs fonctions physiques, sensorielles, mentales, cognitives ou psychiques, d'un polyhandicap ou d'un trouble de santé invalidant. » Source : article L114 - code de l’action sociale et des familles Des droits m’ont été accordés, depuis la maternelle, notamment dans le milieu scolaire, dont la présence d’un AESH (Accompagnant d’Enfant en Situation d’Handicap) en classe. Ces droits m’ont permis d’évoluer dans un cursus ordinaire. Cette année, je viens d’achever une seconde générale et technologique.
Septembre 2021, jour de rentrée. On m’annonce qu’il n’y a ni l’AESH, ni l’ordinateur qui m’avaient été notifiés. Je ne sais pas comment m’organiser. La panique et l’incompréhension prennent le dessus. Jusqu’aux vacances de la Toussaint cette situation est invivable, je suis au bord du craquage. Je me tape la tête contre les murs de la maison, tellement les sentiments d’impuissance, d’injustice et de solitude sont grandissants. L’ordinateur arrive à la Toussaint. Par la suite, début décembre, l’AESH est enfin présent mais pour seulement un mois, avant d’être en arrêt maladie, constamment prolongé. Je tiens bon, grâce au soutien de mon entourage. Au fond de moi, fatiguée psychologiquement et physiquement, je me sens profondément seule. Je n’arrive pas à trouver des moments de répits, car je dois fournir doublement d’efforts pour compenser l’absence de l’AESH. Apprendre, étudier, ce qui a toujours été un plaisir pour moi, devient peu à peu une angoisse. La dyspraxie m’impose une lenteur. La « double tâche », d’écriture et d’écoute simultanées est donc difficile. La compréhension et la réalisation de certains travaux, notamment dans les matières scientifiques, me demandent une concentration importante qui génère à la fin de la journée une fatigue conséquente. En ce qui concerne la diplégie, elle ne me quitte jamais, même à l’école. Elle provoque des raideurs musculaires. Rester dans une même position longtemps par exemple, peut augmenter les différents symptômes et provoquer des douleurs. Les deux pathologies ne sont pas les mêmes, pourtant la fatigue que je vais accumuler « à cause » de l’une va accentuer celle engendrée par l’autre et inversement. Pourquoi l’angoisse ? Tout simplement l’angoisse de devoir s’adapter au jour le jour, comme ça a été le cas cette année. L’angoisse de voir que la fatigue et les douleurs s’accumulent, que certains jours je suis au bord du malaise… Je n’arrive pas à m’écouter, par peur que cette écoute m’oblige à faire « une pause », qui engendrera des répercutions sur mes apprentissages. Cette année me rendait malheureuse mais je ne voulais pas qu’en plus elle vienne compromettre ma scolarité, où je visais l’excellence. J’ai écrit la dernière phrase au passé car aujourd’hui j’ai compris que mon bien être psychique et physique devra être ma priorité pour l’année prochaine et pour toutes celles qui suivront. Il n’y a pas d’âge ni de moment pour apprendre et étudier. Un corps, nous n’en avons qu’un pour toute une vie !
Depuis la maternelle, j’ai toujours pris la décision de baisser petit à petit mon nombre d’heure d’accompagnement, même en allant à l’encontre de l’opinion de mes parents et des professionnels. Les mois qui suivaient ces décisions m’ont toujours conforté dans mes choix. Cette année, j’ai fait de même, en demandant à baisser mon nombre d’heures d’accompagnement, de 8 h à 3 h 30 par semaine, uniquement en mathématiques. C’était la première fois que je faisais ce choix, non pas par conviction mais par préservation. La préservation de ma santé psychologique. Je me disais : « ce matin, tu es toute seule non pas parce que l’AESH n’est pas là, mais parce que tu as demandé qu’elle ne le soit pas. ». Au début, c’était une fierté de tenir. Je voulais faire croire à mon corps et à mon esprit que tout allait bien. Puis quelques semaines plus tard, cela me fatiguait énormément. Avec du recul, en prenant cette décision ou plutôt en acceptant de la prendre par dépit, je ne me suis pas respectée.
En janvier, un AESH déjà présent dans le lycée pour d’autres élèves, m’accompagne. Durant quelques semaines, je commence à trouver un semblant de stabilité dans mon quotidien. Un mois et demi plus tard, certains matins, je voyais qu’il n’y avait personne à côté de moi, en début de cours. Quinze minutes plus tard, je me disais qu’encore une fois, je devrais assurer l’heure toute seule et ensuite passer ma soirée à recopier les exercices, que je n’avais pas eu le temps de prendre en notes. Après des absences pour cause de coronavirus et de formations, plus aucun signe de l’AESH. Le lycée n’a apparemment pas eu plus d’informations.
Le 11 mai dernier, une ESS (équipe de suivi de scolarisation) s’est réunie au lycée. Elle permet de notifier les aménagements pour l’année suivante. L’enseignante référente, la proviseure adjointe, ma professeure principale, la personne chargée des élèves en situation de handicap du lycée, l’infirmière, étaient présentes. Ainsi que mon papa, un ergothérapeute du SESSAD (service d'éducation spécialisée et de soins à domicile), dans lequel je suis suivie en service « de suite » et moi – même. Lors de cette réunion, qui a duré deux heures j’ai pris conscience de la lutte que m’imposera ce système si rien ne change. Deux heures, à notifier des aménagements, tout en me disant que la mise en œuvre ne sera surement pas celle espérée. Deux heures à me reprocher le fait d’être « trop rigoureuse », car oui ce système c’est avant tout « de l’humain ». Je ne peux donc pas attendre de celui-ci, que tout fonctionne parfaitement ! Outre cela, c’est désolant de se retrouver face à des gens qui pensent savoir ce qu’est le handicap et tout ce que ça implique, alors qu’ils sont très loin du compte. La proviseure adjointe m’a dit : « Tu sais Chiara, tu en traversera d’autres, des obstacles, dans ta vie ». Résultat : pendant cette réunion nous nous sommes retrouvés de nombreuses fois à se dire « Alors, on fait quoi ? », et tout le monde se regardait en haussant les épaules en disant que cette situation ne dépendait que du système, du manque de moyens, que le cas par cas était impossible. J’ai compris à ce moment-là, que cette réunion n’allait rien donner. « L’Ecole inclusive » à ses limites, non pas sur le papier, « une scolarisation de qualité pour tous les élèves de la maternelle au lycée par la prise en compte de leurs singularités et de leurs besoins éducatifs particuliers », mais sur le terrain. Je me retrouve alors en ce mois de juin face à l’incertitude de septembre, je ne peux pas m’empêcher de me projeter dans ce futur à la fois très proche et pourtant si incertain. Il m’est insupportable, après l’année que je viens de vivre et tous ces constats, de rester les « bras croisés ». L’idée m’est donc venue tout naturellement d’écrire une lettre au Président de la République. Seul problème, le format de la lettre ne correspondait pas. Alors grâce à mon entourage, j’ai compris qu’il ne fallait pas que je me restreigne à un format. Ils m’ont conseillé d’écrire, tel que je le souhaitais. A l’instant où j’écris ses quelques lignes dans ma chambre, je ne sais si cela donnera quelque chose d’abouti. Dans un premier temps, mon intention est d’écrire pour moi, dans l’objectif de transformer cette année très difficile en quelque chose de positif qui pourra me rendre plus armée pour la rentrée prochaine. Dans un second temps, mon objectif est d’écrire non plus pour moi mais pour les autres, en partageant mon expérience, en donnant mon opinion sur l’école inclusive, en récoltant des témoignages. Je sais que je ne vais pas changer le monde, et pourtant, depuis une dizaine de jours, ce projet fait l’objet d’une excitation et d’un accomplissement personnel que je n’ai jamais ressenti auparavant.
Cette année, je n’ai pas pu bénéficier des tous les droits qui m’ont été accordés. Malgré cela, j’ai respecté mes devoirs d’élève. Je suis allée au lycée, en respectant les lieux, les personnels, en effectuant le travail demandé. L’existence des droits et des devoirs de chacun, outre l’aspect du « vivre ensemble », est très important en ce qui concerne la question de « responsabilité ». Je me suis de nombreuses fois, cette année, demandé « qui est responsable de quoi ? ». Non pas pour trouver un coupable, simplement pour remettre les éléments à la « bonne place » et esquisser des pistes d’amélioration d’un système défaillant.
Les droits et les devoirs
En France, tout être humain, plus particulièrement en tant que citoyen, possède des droits et des devoirs.
« Tout être humain, sans distinction de race, de religion ni de croyance, possède des droits inaliénables » / « A la qualité de citoyen français s’attachent en outre des droits et devoirs particuliers » Extraits de la charte des droits et devoirs du citoyen français
Un des devoirs de l’instruction consiste d’ailleurs à apprendre aux élèves à distinguer ainsi qu’à respecter ces deux principes fondamentaux de la République. Il est important de rappeler que l’Etat, ainsi que toutes les institutions publiques ou privées en possèdent également.
Les devoirs de l’Etat en ce qui concerne l’éducation
L’Etat est en charge du recrutement, de la gestion du personnel et de la répartition des moyens consacrés à l’éducation. Il doit également s’assurer de la cohérence du système éducatif.
L’Etat finance la formation, l’affectation, la rémunération du personnel comme les enseignants ou les AESH par exemple. Enfin, il finance les dépenses pédagogiques comme le matériel informatique ou les équipements spécialisés. Source : site officiel du ministère de l’Education nationale et de la Jeunesse.
Les devoirs des personnels de direction dans les établissements scolaires
Les personnels de direction, comme le proviseur par exemple, sont les représentants de l’Etat au sein des établissements scolaire. Ils ont le devoir d’offrir aux élèves les meilleures conditions d’apprentissage, en collaborant avec les autres services de l’Etat, les corps d’inspection pédagogique, ainsi qu’avec les autres chefs d’établissement. Source : Site officiel du ministère de l’Education nationale et de la Jeunesse D’après un extrait de l’article R421-10 du code de l’éducation, le chef d’établissement : « Est responsable de l'ordre dans l'établissement. Il veille au respect des droits et des devoirs de tous les membres de la communauté scolaire ».
Une école inclusive « sur le papier »
Depuis la loi, du 11 février 2005 puis celle du 8 juillet 2013, des mesures gouvernementales ont été prises afin de favoriser au mieux l’inclusion de tous les élèves. Quand j’ai effectué des recherches, en lisant les documents officiels ainsi que les extraits de loi, j’ai ressenti une simplicité, presque une facilité dans l’énumération de ces écrits. Dans du texte, il n'y a aucune limite, « l’école inclusive » semble être un idéal rêvé pour tous. « Scolarisation de qualité pour tous les élèves » ; « par la prise en compte de leurs singularités et de leurs besoins éducatifs particuliers ». Or, les contraintes du « terrain » ne sont pas prises en compte. Les établissements scolaires doivent s’adapter en essayant de se fier du mieux possible aux directives. Ce contraste est pour ma part totalement légitime, car la loi est présente afin de donner une ligne de conduite, un cadre. Est-ce que les éléments écrits sont donc compatibles avec les contraintes de la réalité ? Autrement dit, est ce que « L’Ecole inclusive » est compatible avec les contraintes de bases inhérentes à un établissement scolaire ordinaire ?
Le « papier » : une justification de « devoir accompli » pour l’Etat
D’autres personnes diront que la réelle question concerne les moyens mis en place par l’Etat, concernant les recrutements d’AESH par exemple.
La brochure L’Ecole inclusive : Assurer une scolarisation de qualité à tous les élèves , mentionne que pour la rentrée 2021 il y avait 125 500 AESH, soit 35% d’accompagnants de plus qu’en 2017. Les chiffres sont là et ils assurent une justification permanente pour l’Etat de « devoir accompli ». Si malgré les moyens de recrutement de plus en plus importants déployés chaque année, il n’y a pas d’amélioration au sein des établissements scolaires, c’est que le problème est peut-être ailleurs. Nous y reviendrons, mais recruter des personnes novices dans cette fonction, pour laquelle aucun diplôme spécifique à ce domaine n’est indispensable, engendre un risque beaucoup plus élevé de démissions ou de ruptures de contrats prématurés. Le financement est une chose, mais l’application en est une autre. « L’école inclusive » irréprochable sur le papier, est-elle un moyen pour l’Etat de se dédouaner de ce qui se passe sur le terrain ?
Une école inclusive sur « le terrain »
Quelque chose me dérange dans cet écrit. J’ai commencé par énumérer les devoirs de l’Etat, puis ceux des chefs d’établissements pour résoudre cette équation de responsabilité. « S’assurer de la cohérence du système éducatif », pour l’Etat et « respect des droits et des devoirs de tous les membres de la communauté scolaire » pour les personnels de direction. Tous ces devoirs sont très clairs sur le papier, mais très subjectifs en réalité. Je m’apprête à approfondir ma réflexion au sujet des dysfonctionnements au sein des établissements scolaires, sans arriver à déterminer « qui est responsable de quoi ». D’un côté, on ne donne pas accès aux droits d’un élève, ce qui est de la responsabilité du chef d’établissement. De l’autre, sans AESH, le système éducatif n’est plus cohérent, d’où la responsabilité de l’Etat. Ce constat amène encore plus à considérer le « fossé » présent quand nous commençons à s’intéresser à l’application des documents officiels dans les établissements scolaires.
Le PIAL (le pôle inclusif d’accompagnement localisé) : une question de chance ?
D’après le Vademecum – Le pôle inclusif d’accompagnement localisé (PIAL)
Définition des PIAL (dans le Vademecum, d’après l’article L.351-3 du code de l’éducation) :
« Des pôles inclusifs d'accompagnement localisés sont créés dans chaque département. Ils ont pour objet la coordination des moyens d'accompagnement humain au sein des écoles et établissements scolaires de l'enseignement public et de l'enseignement privé sous contrat. Ces dispositifs visent à mieux prendre en compte les besoins éducatifs particuliers de l'élève en situation de handicap en vue du développement de son autonomie. »
D’après la préface de ce document, les PIAL ont été expérimentés dès la rentrée 2018. Elle assure que les PIAL ont « amélioré l’accompagnement des élèves ». Ce système a donc été généralisé jusqu’à la rentrée 2022.
Le PIAL à pour objectifs de permettre un accompagnement humain adapté aux besoins de chaque élève, une flexibilité dans l’organisation de l’accompagnement, une amélioration des conditions de travail ainsi que de la professionnalisation des accompagnements.
Pour être honnête, j’ai pris beaucoup de temps à « décortiquer » et à comprendre ce document. Or, il devrait servir de simple repère pour tous.
Le PIAL « est » l’école inclusive d’aujourd’hui. Ce document apporte des informations sur la question de responsabilité. Une responsabilité à l’échelle départementale donc, puis à l’échelle de certaines personnes ayant été nommées pour piloter ou coordonner ce système. Je trouve dérangeant que ce soit à des directeurs, chefs d’établissements et membres de l’équipe pédagogique d’assurer ces fonctions. En effet, en « gérant » l’école inclusive au plus près du terrain, le PIAL leur attribue un second métier. Piloter un PIAL et le coordonner sont des facteurs à part entière, et non un « surplus » de tâches à effectuer. Je m’interroge également sur les informations que reçoivent les différents acteurs du PIAL en ce qui concerne leur mission. Le Vademecum affirme, quant à lui, que « L’équipe pédagogique de l’école ou de l’établissement scolaire est pleinement informée du fonctionnement du PIAL ».
Ce système ne respecte pas l’égalité des chances. D’un PIAL à un autre, la mise en œuvre n’est pas la même. D’un point de vue chiffré, dans le département des Landes, dans le secteur public, certains pilotes doivent diriger jusqu’à dix-huit établissements contrairement à d’autres où les PIAL n’en ont que cinq ! De même, pour le secteur privé, de neuf à trois établissements par PIAL. Source : site internet de la circonscription de Mont de Marsan Haute Lande. Je souhaite simplement, à travers cet exemple, mettre en évidence que la mission demandée est inégale. D’un point de vue humain, comme on me l’a fait comprendre à l’ESS, il est imparfait. Nous ne pouvons pas attendre de tous les acteurs du PIAL qu’ils aient une rigueur semblable afin de remplir leur fonction. Et pourtant… pour que ce système fonctionne, il faudrait que tout soit parfait, comme sur le papier.
Les enseignants : entre « bonne volonté » et second métier
« Tous les enseignants sont mobilisés pour analyser les besoins des élèves et mettre en œuvre les adaptations et aménagements pédagogiques nécessaires à la réussite scolaire des élèves concernés. C’est un élément essentiel du processus ».
Tous les enseignants sont différents. Ils enseignent avec des méthodes et une vision de leur métier qui leur est propre. Un enseignant se doit d’enseigner, de faire cours à tous les élèves présents dans sa salle de classe, peu importe qui ils sont et les difficultés qu’ils peuvent rencontrer dans leur scolarité. Plus particulièrement pour l’école inclusive, après que l’enfant a été reconnu en situation de handicap par la commission des droits et de l'autonomie des personnes handicapées (CDAPH) faisant partie de la MDPH, un PPS (projet personnalisé de scolarisation) est mis en place, sous la demande du responsable légal. Certains enseignants sont très attentifs aux besoins de chaque élève afin de s’adapter le plus possible. D’autres le sont moins, c’est leur droit. En revanche, l’enseignant et toute l’équipe pédagogique, ont le devoir de respecter les aménagements qui y figurent. Source : Service – Public.fr. Le guide pour la scolarisation des élèves handicapés, rappel d’ailleurs qu’un directeur d’école ou un chef d’établissement est responsable de la mise en œuvre du PPS. Respecter les modalités d’aménagements d’un élève ne demande aucune formation, juste de sortir un peu de ses habitudes en y mettant de la bonne volonté.
« Tous les enseignants sont mobilisés pour analyser les besoins des élèves » Cela ne serait-t-il pas la mission d’un enseignant spécialisé ? D’après le livet de formation à une école inclusive « Les enseignants du 1er et du 2nd degré amenés à prendre une part importance au déploiement doivent recevoir une formation d’une durée de 6 heures minimum. » Si nous partons du principe que ce sont deux métiers différents, les six heures de formation obligatoires sont totalement légitimes. Si, au contraire, nous attendons qu’un enseignant ait les mêmes connaissances qu’un enseignant spécialisé, les six heures de formation obligatoire ne sont pas suffisantes, en raison des huit domaines qui sont étudiés. Comment doit donc se positionner un enseignant dans le cursus ordinaire ? Qu’est-ce que l’Etat attend réellement de lui ? Rappelons qu’un professeur dans le cursus ordinaire, a environ une trentaine d’enfants sous sa responsabilité… Est-ce que le PIAL attribue également aux enseignants, un « second métier » ?
Des outils sont à disposition de toute l’équipe pédagogique comme la plateforme numérique CAP école inclusive ou par exemple le guide QUALINCLUS.
Les AESH : Sans diplôme spécifique, est-ce un métier ?
Il me semble capital de parler des AESH. La présence de l’AESH est primordiale. Il ou elle va pouvoir suivre les besoins particuliers de l’élève, et donc pouvoir par la suite en faire part aux autres membres de l’équipe pédagogique, afin de répondre au mieux aux besoins de l’élève. La communication entre l’AESH et l’enseignant est essentielle. « Membre de l’équipe éducative, l’AESH travaille de manière coordonnée avec l’ensemble des membres de l’équipe pédagogique. » Source : Vademecum
L’AESH ne remplace pas l’enseignant. L’élève est sous la responsabilité du professeur, qu’il soit ou non accompagné d’un AESH. En aucun cas, l’AESH doit faire le travail de l’élève ni celui du professeur.
L’accompagnement humain peut s’effectuer dans les actes de la vie quotidienne, dans l’accès aux activités d’apprentissages ainsi que dans les activités de la vie sociale et relationnelles. Définies dans la circulaire n° 2017-084 du 3 mai 2017
On dit souvent qu’une des principales missions de l’AESH et de développer l’autonomie de l’élève. C’est d’ailleurs l’un des trois objectifs du PIAL : « Un accompagnement humain défini au plus près des besoins de chaque élève en situation de handicap afin de développer son autonomie et de lui permettre d’acquérir les connaissances et les compétences du socle commun. » Le handicap peut souvent amener à une perte d’autonomie. On oublie souvent que le handicap engendre aussi pour beaucoup une fatigue importante. En début d’année on m’a dit « Chiara, même si l’AESH est là, il va falloir être autonome. Elle n’est pas là pour faire à ta place. » Et cela faisait deux mois que je n’avais personne à coté de moi. On m’a souvent dit aussi « Chiara, tu n’as plus besoin d’un AESH, tu te débrouilles très bien toute seule ». Alors oui, je suis autonome, organisée mais la fatigue que m’impose le handicap est très présente. Un effort, une heure de concentration en valent deux ! L’AESH est aussi là pour nous permettre de compenser au maximum la fatigabilité engendrée au quotidien. L’accompagnement humain n’est pas qu’une question d’autonomie car chaque handicap, chaque élève sont différents ! Comme le rappelle Le guide pour la scolarisation des élèves handicapés : « L’aide humaine individuelle ou mutualisée constitue une mesure de compensation du handicap qui relève de la compétence de la CDAPH. C’est une mesure individuelle qui s’adapte aux besoins précis de chaque élève. »
L’aide humaine est attribuée à un enfant après que CDAPH (La Commission des droits et de l’autonomie des personnes handicapées) ait analysé les besoins de l’élève. Elle peut alors décider que l’aide humaine pour cet élève est individuelle ou mutualisée. « L’aide mutualisée peut être apportée simultanément par la même personne à des élèves dont les besoins d’accompagnement ne sont pas soutenus et continus. » Source : guide pour la scolarisation des élèves handicapés. Le guide assure que cet accompagnement est « souple » et qu’il « s’adapte aux besoins ponctuels des élèves ».
Pour devenir AESH, il faut à minima un diplôme du baccalauréat ou un diplôme équivalent. Source : site officiel du ministère de l’Education nationale et de la Jeunesse. Cela pose problème, car on ne demande pas de diplôme spécifique obligatoire pour exercer ce métier. L’Etat prend le risque d’engager des personnes, qui exercent cette fonction pour une courte durée, en se disant « ce n’est que provisoire », même s’ils le font pour beaucoup avec envie et volonté. Je trouve cela plus que honteux d’accepter que des personnes sans aucune formation spécifique liée au handicap puissent s’occuper d’enfants atteints de pathologies diverses. Dans ce cas, ce n’est ni respectueux pour l’enfant, ni pour l’AESH qui se retrouve désemparé. AESH, c’est n’est pas juste copier ce qu’il y a marqué sur un tableau. C’est dialoguer, écouter, s’adapter, rassurer. On ne peut accompagner des enfants en situation de handicap si l’on ne connait pas un minimum tout ce que ça implique. A l’inverse, d’autres AESH procèdent un diplôme spécifique, d’aide à la personne par exemple, donc des connaissances plus approfondies. Je ne dis surtout pas cela pour stigmatiser les AESH ou encore hiérarchiser ce métier, bien au contraire, mais l’égalité des chances n’est encore une fois pas respectée. Un élève va pouvoir ainsi être accompagné par un AESH novice, alors qu’un autre pourra bénéficier de quelqu’un plus serein et informé pour l’aider. Je me suis retrouvée certaines fois à devoir « former », en quelque sorte, la personne à mes côtés, afin qu’elle puisse me soulager et non devenir à son tour un handicap. Avoir un AESH c’est déjà une grande chose. Avoir un AESH qui en plus nous aide, soyons clair, c’est encore autre chose. Si aujourd’hui c’est le cas, ce n’est pas la faute de l’AESH mais bien de l’Etat, qui devrait rendre obligatoire un diplôme spécifique. Certainement que les moyens manquent, ou peut être simplement que les AESH manquent, malgré les 35% d’accompagnants de plus qu’en 2017 ? Je ne sais pas. Je peux faire de même pour la formation de 60 heures des AESH, qui pour beaucoup se déroule de longs mois après le début de leur contrat. Voici le grand fossé entre la « promesse » du papier et la « réalité » du terrain.
Plus un métier va demander de la qualification et des diplômes, plus la personne saura répondre aux besoins particuliers de l’élève avec un salaire décent. Si cela était appliqué, le rôle d’AESH deviendrait un métier.
Aujourd’hui toute personne bénéficiant d’un contrat à durée déterminé (CDD) se retrouve malgré elle, exclue de la société. Se loger devient plus compliqué, la personne est toujours dans « l’attente » et peut difficilement se projeter dans un quotidien stable et sécurisant. Pour un AESH, chargé d’aider à l’inclusion des élèves, le CDD est complétement contradictoire et paradoxal à cette fonction ! D’autant plus si on s’attache au caractère « utopique » de l’école inclusive, on touche presque du doigt le ridicule, c’est une incohérence totale. Un AESH doit attendre six ans avant d’obtenir un CDI. Ces six années représentent une grande partie dans une carrière professionnelle de métiers qualifiés. Combien de personnes rigoureuses et attachées aux tâches qui leur ont été confiées ont préféré arrêter ? Qui peut croire qu’il faudrait attendre six ans pour être qualifié afin d’effectuer des tâches humaines, que la société ne considère pas, ou souvent de manière très maladroite, même si des progrès existent ?
La majorité des emplois des AESH ne sont pas à temps complet et ne permettent pas d’avoir un salaire suffisant pour vivre.
Ce sont les trois principales raisons qui engendrent une rémunération souvent aux alentours du SMIC pour les AESH, pour nombreux même pas à temps plein. Augmenter les salaires c’est se préoccuper de la conséquence. Ces trois points en sont les causes principales. Agir comme cela, c’est agir comme « le serpent qui se mord la queue ». Les AESH sont et restent donc dans une situation précaire.
« Ecole inclusive » pour tous ?
« Le droit à l'éducation pour tous les enfants, quel que soit leur handicap, est un droit fondamental. L'École inclusive vise à assurer une scolarisation de qualité pour tous les élèves de la maternelle au lycée par la prise en compte de leurs singularités et de leurs besoins éducatifs particuliers »
Ma scolarisation s’est toujours passée en milieu ordinaire, sauf en 2012. Pour ma dernière année de maternelle, mes parents ont fait une demande auprès de la MDPH, pour que je bénéficie d’une scolarisation dans une école spécialisée, en hôpital de jour. J’étais fatiguée, j’avais beaucoup de séances de rééducation et le rythme de l’école ordinaire me faisait souffrir. Lors de cette année, je me suis épanouie, j’ai grandi, gagné en confiance et en autonomie. En côtoyant des enfants handicapés, j’ai compris qu’il y avait « pire » que moi, et j’ai développé mon empathie. D’avoir pu bénéficier d’un accompagnement spécialisé, au « cas par cas » a été essentiel et m’a rendu plus armée et mature. Cette année m’a permis, sur ma demande, de réintégrer ensuite cursus ordinaire.
L’école inclusive n’est pas pour tous. Chaque handicap et chaque enfant sont différents. C’est d’ailleurs pour cette raison que la MDPH se réunit avec une équipe pluridisciplinaire pour évaluer les besoins de chaque enfant. Par la suite, la CDAPH prend des décisions en fonction de cette évaluation, afin d’orienter l’enfant dans un cursus ordinaire ou spécialisé, avec l’accord des parents. Source : Le guide pour la scolarisation des élèves handicapés La place de certains enfants en raison de leurs besoins, n’est pas dans un cursus ordinaire mais spécialisé. Dire cela, ne veut pas dire « exclure » ou rentrer dans une ségrégation.
Je ne veux absolument pas juger et faire de généralité, simplement exprimer mon ressenti. Des parents disent que le fait que leur enfant soit scolarisé dans une école ordinaire est une victoire, un soulagement. Paradoxalement, des parents refusent d’informer l’équipe pédagogique sur le handicap de leur enfant. Ce n’est pas parce qu’un enfant est scolarisé dans une école ordinaire que son handicap va disparaitre. On peut rapidement se dire et c’est assez intuitif « Dans une école ordinaire, mon enfant sera un peu moins différent que les autres ». Pour d’autres parents, l’école ordinaire est importante d’un point de vue social. Pour certains enfants, le lien avec des enfants ordinaires va être enrichissant et bénéfique. Pour d’autres, l’école ordinaire va souligner, exacerber cette différence, qui engendrera une frustration et un sentiment de décalage immense. L’école inclusive est -elle un moyen de rentrer dans les « cases » qu’impose la société ? L’école inclusive constitue-t-elle une finalité, une image sociale ?
De même pour le système spécialisé. Certains enfants vont se sentir épanouis à côté d’autres enfants handicapés, et cela va les aider à avancer. Pour d’autres ce sera défavorable. Le cas par cas et l’adaptation ne sont pas négligeables peu importe le système de scolarisation de l’enfant. L’école spécialisée constitue-t-elle aujourd’hui un sujet tabou, une honte, un sentiment d’échec ?
Un enfant en situation de handicap finira par prendre conscience de sa différence, à l’école mais aussi et SURTOUT AILLEURS, en dehors du système éducatif. Ce qui est important c’est bien « le lien » et l’intégration de TOUTES les personnes dans la société. Il ne faudrait pas que l’école inclusive ait pour unique objectif « l’inclusion du handicap dans la société » car l’école n’en n’est qu’une partie. Elle est avant toute chose, un droit à l’éducation « garanti à chacun afin de lui permettre de développer sa personnalité, d'élever son niveau de formation initiale et continue, de s'insérer dans la vie sociale et professionnelle, d'exercer sa citoyenneté. » Article L111-1 du code de l’éducation. L’article L111-2 rappel aussi que « La formation scolaire favorise l'épanouissement de l'enfant ».
Scolariser un enfant en école ordinaire pour les raisons éducatives qu’apporte l’école, pas uniquement pour l’intégration, c’est important. Il me semble tout aussi important de voir ces deux systèmes d’une manière différente. Arrêtons de voir l’école ordinaire comme le « bien » et l’école spécialisée comme le « mal ». Prenons un exemple simple. Souvent, même si les mentalités évoluent, on dit que la seconde professionnelle est réservée aux élèves en difficultés ou qui ne suivent pas en cours. C’est exactement pareil. Cela dépend des capacités mais pas que ! Outre les capacités d’un enfant, ses envies, ses besoins sont aussi des facteurs à prendre en compte. Si la MDPH conseille de scolariser un enfant dans une école spécialisée, c’est avant tout pour qu’il puisse s’épanouir, avancer à son rythme, avec un personnel formé à ses besoins particuliers. Cela ne veut pas du tout dire qu’il est « en dessous » d’un élève handicapé qui serait scolarisé dans une école ordinaire. Toujours se demander : « Où mon enfant est-il le plus épanoui ? » « Est-ce que l’Ecole ordinaire lui offre la possibilité de progresser d’un point de vue éducatif ? ». Aujourd’hui, il y a un manque de structures spécialisées. D’après une étude publiée par média Faire face en 2018 : « il manquerait au moins 30 000 places en établissements et services ». Il est nécessaire de trouver un équilibre entre le système ordinaire et spécialisé, qui restent des systèmes d’apprentissages complémentaires. L’école ordinaire, bien qu’elle soit « inclusive », ne remplacera jamais l’accompagnement que l’on peut avoir dans une école spécialisée.
D’autres moyens d’inclusion ?
Et si la société, c’est-à-dire nous tous, trouvions un autre moyen que le système éducatif pour inclure les personnes en situation de handicap ?
Définition de l’inclusion (Larousse) : Action d’inclure quelque chose dans un tout, un ensemble ; état de quelque chose qui est inclus dans autre chose.
Prenons l’exemple du sport avec les jeux olympiques et paralympiques. Les jeux paralympiques vont pour moi totalement à l’encontre du principe d’inclusion. Le préfixe « para » signifie ici, « à côté de ». Les Jeux Paralympiques sont des jeux organisés « à côté » des Jeux Olympiques.
De même pour le « Handisport ». Ces sports ne sont pas des adaptations de sports « ordinaires », mais bien d’autres sports à part entière. Si vous en avez le temps et l’envie, allez regarder des vidéos des Jeux Paralympiques en essayant de faire totalement abstraction du handicap. Car oui, c’est le regard que l’on porte aujourd’hui sur ces sports qui font qu’ils sont caractérisés comme tel. Le basket fauteuil, ce n’est pas du handibasket ni du basket d’ailleurs, c’est un autre sport. Non pas du point de vue des règles qui sont quasiment similaires, mais de la manière dont va se dérouler un match. Sur un fauteuil, les actions demandées ne vont pas être réalisées de la même manière, à la même vitesse, à la même hauteur, les contacts ne vont pas être les mêmes. C’est tout cela qui est finalement très intéressant, et qui rend ce sport « unique ». Dans le sport, le handicap nous offre une richesse et une palette extraordinaires !
Au niveau amateur des choses sont possibles. J’ai pendant quatre saisons joué au basket dans une équipe ordinaire. Pourquoi ne pas le faire également dans l’autre sens ? Des personnes ordinaires pourraient très bien avoir envie de découvrir d’autres sports. Pourquoi ne pas considérer ces sports, comme un moyen d’enrichir la pratique sportive pour tous ? De là pourrait clairement naitre un principe inclusif, qui apporterait des choses complémentaires à celui de l’école inclusive.
Durant mes quatre années de collège, un cross était organisé. Chaque année, des enfants en situation de handicap faisaient la course avec nous. C’était des moments de cohésion, de solidarité et d’inclusion, juste magiques. Il serait peut-être intéressant d’organiser des journées sportives entre tous ces enfants, qu’ils soient en école ordinaire ou spécialisée… Le sport et l’inclusion, les deux me paraissent plus que compatibles.
Conclusion
Le système de l’école inclusive, le PIAL sont défaillants. L’application du « papier » sur le terrain y est pour beaucoup. D’un établissement à un autre l’égalité des chances n’est pas la même. La faute à l’humain, imparfait et différent. Les problèmes sont là, sous nos yeux. Arrêtons de tous nous cacher derrière le manque de moyens. Toutes les personnes acteurs du PIAL à leur petite ou plus grande échelle ont leur part de responsabilité, leur part à apporter à cette « école inclusive ». Au début de cet écrit je me demandais si « L’école inclusive » irréprochable sur le papier, est-elle un moyen pour l’Etat de se dédouaner de ce qu’il se passe sur le terrain ? Il ne faudrait pas que « L’école inclusive » défaillante sur le terrain, devienne un moyen pour ses acteurs de s’en dédouaner.
Le système ne changera pas du jour au lendemain. Ça veut dire quoi ? Rester passif, laisser faire, croiser les doigts, croire en la chance et se dire « peut-être que cette année ça ira… ». Tous les membres de l’Education nationale sont concernés, de même que les familles et les élèves. Se dire qu’aucune amélioration n’est possible sans l’Etat est pour moi un mauvais raisonnement. Aider à sa propre échelle des élèves qui ne veulent qu’une chose : étudier sans que cela ne devienne une souffrance, c’est à la portée de tous.
Je parle des acteurs du PIAL, mais je vais aussi parler des élèves et des parents. Il ne faut pas se fermer des portes. A la fin de l’année, on m’a proposé à plusieurs reprises pour l’année prochaine, un emploi du temps aménagé ou un système de télé présence robotisé (STPR), afin d’assister au cours à distance, de chez moi par exemple. Ma réponse a été catégorique : NON ! Grâce à cet écrit, je me rends compte à quel point l’école inclusive dépend d’un très grand nombre de personnes et de paramètres. C’est à nous, élèves, et à vous parents, quand il n’y a pas d’autres options possibles, d’accepter l’aide ou du moins s’intéresser, se questionner sur ce qu’elle peut apporter.
On va certainement dire que j’ai beaucoup défendu l’Etat dans cet ouvrage. J’ai simplement dit que l’Etat n’est pas une finalité. La finalité des choses, ce sont les citoyens, sur le terrain qui la forme. Néanmoins, les adaptations qui peuvent être effectuées sur le terrain, ont leurs limites. L’Ecole inclusive telle qu’elle est aujourd’hui ne va pas survivre très longtemps, si le système n’est pas totalement repensé. J’espère que du point de vue de l’Etat, l’Ecole inclusive n’est pas un simple outil de « devoir accompli » et de « produit marketing » en ce qui concerne l’inclusion des personnes handicapées dans la société. Que ce système n’a pas pour objectif de supprimer à terme, les institutions spécialisées…
Extrait de réponse du Secrétariat d’Etat chargé des personnes handicapées publiée le 24/02/22 sur le journal officiel du Sénat, à propos d’une question écrite sur le manque de place d’accueil au sein des IME (instituts médico – éducatifs) : « En vertu du principe d’inclusion, la scolarisation en milieu ordinaire est recherchée systématiquement. L’orientation des enfants en situation de handicap vers le milieu spécialisé ne devrait être envisagée qu’en dernier ressort et temporairement lorsqu’un enfant connait des difficultés à l’école. »
Annexes
Annexe 5 - Formation des enseignants
Témoignage d’un Pilote de PIAL
· Pourriez – vous vous présenter ?
J’ai commencé ma carrière en tant qu’enseignant du 1e degré. Après un remplacement dans une SEGPA (pour accompagner la scolarisation des élèves présentant des difficultés scolaires durables mais n’étant pas dues à un handicap), j’ai passé une certification complémentaire pour devenir enseignant spécialisé puis une certification pour devenir « maitre-formateur » qui me permettait d’accueillir des enseignants stagiaires dans ma classe.
En 2005, je suis devenu conseiller pédagogique auprès d’un inspecteur du 1er degré en charge de l’adaptation scolaire et de la scolarisation des élèves en situation de handicap. J’intervenais sur le 1er et le 2nd degré sur tout le département (mais en 2005, le nombre d’élèves en situation de handicap dans le 2nd degré était très faible et il n’existait que très peu de dispositifs collectifs type ULIS actuellement). Mon rôle consistait essentiellement à :
- Accompagner pédagogiquement les enseignants qui travaillaient en SEGPA (difficulté scolaire) ou avaient en classe des élèves en situation de handicap (scolarisation individuelle dans une classe ou scolarisation collective dans des dispositifs (ULIS) ou des établissements spécialisés (IME par exemple).
- Mettre en œuvre la formation continue des enseignants (stages)
- Intervenir dans la formation initiale des futurs enseignants pour leur présenter l’évolution de la prise en compte des situations de handicap, la notion de compensation et de prise en compte globale de la personne.
En 2016, je suis devenu personnel de direction d’établissement du 2nd degré (principal adjoint puis principal de collège).
· En quoi consiste votre rôle de Pilote de PIAL dans les textes, y a-t-il une différence sur le « terrain » ?
Historique rapide de la notion d’accompagnement humain :
Jusqu’en 2003, les accompagnements humains des élèves handicapés n’étaient pas officialisés et la mise à disposition de personnels se faisaient grâce à des politiques locales (associations, collectivités territoriales …). Il faut avoir en tête que la loi de 1975 ne parlait pas de scolarisation en milieu ordinaire et on ne pensait scolarisation que par la notion d’intégration. Le concept d’inclusion apparait avec la loi de 2005.
En 2003, l’éducation nationale prend en charge les contrats en permettant le recrutement d’assistants d’éducation avec la mission particulière d’accompagnement des élèves en situation de handicap (AVS, auxiliaire de vie scolaire).
Il faudra attendre un décret de 2014 pour la création du statut des AESH.
La signature des contrats des AESH se fait par les Directions de Services Départementaux de l’Education Nationale (DSDEN) par délégation des Rectorats, en fonctions de besoins notifiés par la MDPH. Le chef d’établissement peut être amené à effectuer le recrutement.
Actions dans le cadre du PIAL:
- en lien avec le co-pilote, recruter le coordonnateur du PIAL
- informer les équipes du fonctionnement du PIAL ( les directeurs avisent le conseil d’école et le chef d’établissement avise le conseil d’administration)
- faire le lien avec le service départemental de l’école inclusive (SDEI) pour tenir à jour les besoins d’accompagnement notifiés par la Commission des droits et de l'autonomie des personnes handicapées
- conduire l’analyse quantitative et qualitative des besoins en AESH dans l’ensemble des entités scolaires du PIAL, avec l’appui du coordonnateur de PIAL et des enseignants référent de secteurs
- décider de la répartition des moyens AESH délégués par le SDEI ;
- valider les emplois du temps des AESH affectés dans le pôle, en fonction des besoins des élèves notifiés par la CDAPH et les transmettez au SDEI ;
- assurer personnellement le premier accueil du coordonnateur du PIAL de préférence avant la rentrée
- communiquer à destination des directeurs d’école et chefs d’établissement afin que soit réalisé l’accueil des AESH, au moment de la rentrée et en cours d’année pour les nouveaux recrutés (remise du livret d’accueil, présentation du fonctionnement du PIAL, ajustement des pré-affectations AESH/élèves) ;
- veiller à ce que soient organisés les entretiens d’accueil, entretiens de rentrée, réunissant les parents ou responsables légaux, le professeur responsable, l’AESH et l’élève.
- faire évoluer les modalités de travail des AESH et améliorer leurs conditions d’exercices
- évaluer la qualité du service de l’école inclusive au sein des établissements et écoles du PIAL, en lien avec le coordonnateur, les directeurs d’école, les IEN de circonscription
- assurer l’évaluation professionnelle des personnels AESH
- prévoir, en lien avec le coordonnateur, les actions de formation nécessaires à l'accessibilité des apprentissages auprès de la communauté éducative des établissements scolaires concernés (diversité de l’offre de formation)
- accompagner le coordonnateur lors des formations dédiées au PIAL
· Combien d’établissements gérez-vous ? Savez -vous si le nombre d’établissement diffère selon les pilotes et les départements ?
Le territoire du PIAL est fixé par le directeur académique du département. Il est donc variable d’un PIAL à un autre. Il existe 3 types de PIAL :
- PIAL composé uniquement d’écoles primaires (maternelles et élémentaires)
- PIAL composé uniquement d’établissement du 2nd degré (1 ou plusieurs collèges et/ou lycées)
- PIAL inter-degré composé à la fois d’écoles et de collège(s).
Pour ma part, je co-pilote un PIAL inter-degré avec un inspecteur de circonscription du 1er degré.
Le territoire comprend 16 écoles (élémentaires et maternelles) pour 50 élèves avec une notification d’accompagnement humain par la MDPH. L’accompagnement est assuré par environ 25 AESH.
Le nombre d’élèves accompagné est variable d’une année sur l’autre mais est en forte augmentation (nous sommes passés, sur le collège, de 2 AESH il y a 2 ans à 8 AESH l’an passé). En 2018, en France, la moitié des élèves en situation de handicap a bénéficié d’un accompagnement humain.
L’accompagnement peut être individuel (quotité de présence de l’AESH fixée sur la notification), mutualisé (une AESH pour 4 élèves) ou collectif (une AESH pour un dispositif ULIS)
Jusqu’à cette rentrée, nous n’avions pas de coordonnateur de PIAL. La mission était assurée par un directeur d’école qui avait du temps libéré pour gérer la partie 1er degré et par mon adjointe et moi-même pour la partie 2nd degré (nous avions libéré une AESH une heure par jour pour qu’elle puisse ajuster les emplois du temps au quotidien).
A la rentrée prochaine, nous aurons une AESH coordonnatrice qui aura 40% de son temps en accompagnement et 60% de son temps en gestion/conseil/formation des AESH. Elle sera rattachée au collège.
· Combien d’heures se rôle vous prend -il sur votre temps de travail ? Est-ce un surplus d’heures ou est-ce que vous réussissez à l’inclure dans vos horaires ?
Il est difficile de quantifier le nombre d’heure mobilisé pour la gestion du PIAL.
· Avez-vous reçu une formation spécifique ?
Les pilotes de PIAL n’ont aucune formation particulière. Cela reste de la gestion de ressources humaines au même titre que pour les autres personnels de l’établissement. Nous pouvons compter sur l’appui de l’enseignant référent et du coordonnateur de PIAL pour les situations particulières.
En tant que chef d’établissement, nous devons veiller à ce que chaque intervenant auprès de l’élève ait connaissance du PPS et des aménagements préconisés. Des temps sont consacrés en début d’année avec les différentes équipes pédagogiques pour expliciter les attendus des aménagements.
Pour les situations délicates, un point est toujours fait avec les parents et les partenaires.
Outre les élèves accompagnés dans le cadre du PIAL, nous avons aussi le suivi des élèves en situation de handicap sans accompagnement humain et tous les élèves qui bénéficient d’un plan d’accompagnement personnalisé (adaptations pédagogiques sans reconnaissance de handicap).
· Etes-vous rémunéré pour cette tâche ? Est-ce que cela vous ouvre des portes en termes de carrière ?
Les pilotes de PIAL ne sont pas rémunérés pour cette tâche. C’est une nouvelle mission qui leur incombe.
Il n’y a pas de valorisation spécifique de cette mission dans le déroulé de carrière d’un chef d’établissement ou d’un inspecteur.
· Qu’est-ce qui vous a amené à exercer cette fonction ? Pensez-vous qu’elle mériterait d’être un métier à part entière ?
La fonction de pilote de PIAL est liée à la fonction de chef d’établissement du collège que je dirige avec ma collègue. Ce n’est pas un choix mais une mission particulière qui fait partie intégrante de toutes les autres missions d’accompagnement des élèves dans le cadre de la politique éducative que nous assurons. Nous devons mettre en place l’école inclusive, c’est une volonté appuyée du ministre qui s’impose à tous les établissements. Ce n’est qu’une mise en œuvre de la loi de 2005 qui garantit, comme pour tout enfant, le droit pour chacun à une scolarisation en milieu ordinaire au plus près de son domicile, à un parcours scolaire continu et adapté.
· Est-ce que votre fonction est très encadrée ou avez-vous certaines libertés pour mener à bien vos missions ?
La mission de pilote de PIAL est théoriquement encadrée par une lettre de mission que nous adresse le directeur académique. Elle doit reprendre l’ensemble des éléments listés plus haut. Dans les faits, cette lettre de mission ne m’a jamais été transmise mais je me dois de mettre en œuvre les principes de l’école inclusive.
La notification de la MDPH s’impose à nous et nous devons faire en sorte que l’accompagnement notifié soit mis en œuvre. Notre seule marge de liberté est sur l’affectation de l’AESH auprès de l’élève : nous ne sommes pas obligés de toujours mettre la même personne sur la durée de l’accompagnement.
· Quels points positifs retenez-vous de cette fonction, en tant que Pilote de PIAL mais aussi en tant qu’homme ?
Avant la mise en œuvre du PIAL, une AESH était rattachée à un élève en particulier. La gestion collective des AESH nous permet de faire en sorte que l’accompagnement soit au plus près des besoins de l’élève. En cas d’absence de l’AESH, il est plus facile d’assurer un accompagnement ponctuel si le besoin de l’élève est important.
La mission est parfois frustrante : on sait que l’élève a besoin d’un accompagnement mais, le contexte étant, il peut arriver que nous ne soyons pas en mesure de le lui donner (maladie/formation de l’AESH, difficulté de recrutement …).
Comme pour tout autre élève, on est satisfait quand le projet professionnel de l’élève peut aboutir et qu’on le voit évoluer, réussir et obtenir une orientation choisie.
· Quelles sont les plus grandes difficultés que vous rencontrez ?
La plus grande difficulté dans le pilotage d’un PIAL est d’être sûr de pouvoir recruter les personnes nécessaires et de mettre les bonnes personnes avec les bons élèves. On sait que le binôme doit fonctionner pour que l’élève réussisse.
Nous pouvons être mis en difficulté quand l’AESH dysfonctionne. Comme nous ne sommes pas employeur, il est compliqué, parfois, de mettre fin à un contrat.
L’absence de l’AESH peut mettre en difficulté un élève. Nous essayons de compenser et de prioriser les besoins essentiels. Cela n’est pas toujours compris par les familles.
Il arrive que l’élève ne veuille plus d’accompagnement ou que l’accompagnement ne soit plus aussi profitable à l’élève (l’objectif étant, quand cela est possible, d’amener l’élève vers le plus d’autonomie possible).
· Que pensez-vous du statut d’AESH à aujourd’hui, devrait -il évoluer selon vous ? Si oui, de quelle manière ?
Les AESH ont des contrats de 3 ans renouvelable une fois. Ils peuvent ensuite se voir proposer un CDI. Toutefois, cela reste un emploi à temps partiel (30h par semaine, annualisé, dans le second degré). Il pourrait être opportun, pour certains contrats, de pouvoir proposer un CDI avant la date des 6 ans.
Cet emploi requière une vraie formation sur la connaissance du handicap, la psychologie de l’adolescent et le travail d’adaptation. On pourrait imaginer une formation qualifiante dans ce domaine au-delà des 60h de formation.
· Quelles relations entretenez-vous avec les personnels au sein des établissements scolaires, y a-t-il des difficultés ?
Nous restons dans de la gestion de ressources humaines. Les AESH de l’établissement sont des personnels à part entière et bénéficient du même traitement que tout autre personnel de l’établissement. Les AESH ont leur casier dans la même espace que les enseignants ou les assistants d’éducation.
· De par votre expérience et du simple fait que chaque parent « vit » le handicap de son enfant, de manière différente, quels ressentis ont-ils vis-à-vis de l’Ecole inclusive ?
Les parents, et c’est bien normal, souhaite le meilleur accompagnement pour leur enfant. Une bonne collaboration entre les parents et l’établissement permet de lever dès le début de la scolarisation les inquiétudes réciproques. Les parents peuvent parfois être très exigeants vis-à-vis des enseignants sans forcément prendre en compte le nombre d’aménagement nécessaires pour tous les élèves avec des besoins éducatifs particuliers (PAP, PAI, PPS).
· Si je devais vous laisser conclure quant à votre réflexion sur ce qu’est l’Ecole inclusive dans les faits et des améliorations qui pourraient y être apportées…
La loi de 2005 a révolutionné la scolarisation des élèves en situation de handicap. On est passé d’une logique d’intégration de la loi de 1975 (où par définition l’élève ne bénéficiait pas d’une scolarisation ordinaire et restait dans une logique de filière et d’éducation spéciale) à une logique d’inclusion avec une loi qui n’est plus « en faveur des personnes handicapées » mais une loi « pour l’égalité des droits » et qui fait de la scolarisation en milieu ordinaire comme un principe fondamental. Le principe de compensation (humaine, matérielle, financière) est clairement énoncé pour assurer l’égalité des chances. Toutefois, même si l’indépendance de la MDPH permet de notifier les compensations nécessaires, on peut constater que les moyens n’ont pas été anticipé tant dans la formation des accompagnants que la formation des enseignants qui, bien souvent, tâtonnent dans la mise en œuvre des adaptations pédagogiques nécessaires par manque de connaissance des problématiques spécifiques liées à chacun des élèves.
Les lourdeurs administratives des dossiers et les délais de réponse pour obtenir les aménagements matériels ou humain font que, parfois, les établissements ne sont pas en mesure de scolariser au mieux les élèves. Heureusement, notre autonomie pédagogique nous permet de mettre en œuvre des adaptations de première nécessité. Le PIAL permet de redéployer les AESH en fonction des besoins dans les classes (absence d’un élève et affectation d’un AESH auprès d’un autre élève par exemple).
Il faut souligner que, même si le nombre croissant d’élèves en situation de handicap scolarisés en milieu ordinaire est une très bonne chose, les enseignants peuvent parfois se trouver démunis devant le nombre d’adaptations différentes à mettre en place dans des conditions matérielles par toujours optimales.
La mise en œuvre du livret de parcours inclusif devrait permettre à chacun (enseignants, personnels administratifs, parents) de mieux suivre les adaptations nécessaires et avoir un traitement des données qui favorisera la scolarisation des élèves (orientation, aménagement des examens …)
Pour plus d’informations sur le livret de parcours inclusif (LPI)
Témoignage d’une directrice d’école primaire
Directrice en école primaire depuis 19 ans, j'ai travaillé avec plusieurs AVS, les premières années, puis avec des AESH.
Tout d'abord, ce sont des personnes très bienveillantes, investies, altruistes.
J'ai toujours croisé des femmes pleines de bonne volonté et demandeuses de conseils, à la recherche de la conduite à tenir. Des femmes qui s'interrogeaient, se remettaient en question face à ces élèves à besoins particuliers, soucieuses de bien faire pour amener l'enfant vers l'épanouissement, la réussite.
Et d'un autre côté, je les voyais aussi démunies que moi face au manque de connaissance, au manque de formation face au handicap, au manque de moyens. Ces personnes sont très demandeuses de formation pour mieux connaître le handicap. Leur contrat précaire pesait également très lourd sur leur mental : beaucoup d'investissement pour peu de reconnaissance. Je pouvais constater au quotidien cet épuisement moral.
Depuis deux ans, les PIAL ont été mis en place : une nouvelle forme d’organisation. Ils favorisent la coordination des ressources au plus près des élèves en situation de handicap (les aides humaines, pédagogiques, éducatives, et, à terme, thérapeutiques) pour une meilleure prise en compte de leurs besoins. (C'est ce qui est écrit dans les textes !)
Sur le terrain, les relations avec le PIAL se limitent à l'organisation humaine, l'absence des AESH, le remplacement...
Pour la première fois, je découvre qu'un enfant peut avoir plusieurs AESH : ce fut le cas pour un de mes élèves de maternelle qui avait 12 h00 avec une personne et 3h00 (soit une matinée par semaine) avec une autre personne. Autant dire que l'adaptation n'a pas été facile ni pour l'enfant ni pour la deuxième AESH qui prenait toujours les projets en décalé, qui se sentait un peu perdue, elle devait toujours prendre le train en cours de route. Le suivi individualisé de l'élève était très difficile. C'était mon rôle que de transmettre chaque semaine à l'une et à l'autre les informations qui me paraissaient importantes. Ces personnes ne se croisaient jamais sauf sur les ESS. Et que dire de l'élève lui-même qui n'a jamais vraiment créée de lien avec la deuxième AESH qui était de « passage » : ce qui peut perturber le bon déroulement des apprentissages chez ces jeunes enfants.
Mon école dépend du PIAL coordonné par notre collège de secteur et piloté par le principal de ce collège. Effectivement la proximité aide à la communication. La personne ressource qui gère les AESH de mon école est un professeur de collège et le joindre reste très facile.
Les seules relations que j'ai eues avec le PIAL ne concernent que l'aide humaine. Jamais nous n’avons abordé le plan pédagogique, éducatif. D'ailleurs, le PIAL n'a au départ aucune information sur le type de handicap de l'enfant. Il envoie une AESH sur notification de la MDPH. C'est au cours de nos échanges téléphoniques que la personne ressource prend conscience de la réalité du terrain : ce que beaucoup d'entre nous déplorent, cela éviterait des situations bien difficiles.
Cette année-là, nous accueillons un élève (en situation de handicap moteur) qui fait sa première rentrée à l'école maternelle. Le jour de la prérentrée, tout est calé. La famille avait déposé toutes les demandes en amont, les différentes équipes éducatives nous avaient permis de préparer cette première scolarisation. L'AESH vient se présenter le jour de la prérentrée, elle prend note de toutes les informations que je lui donne. Je la sens déjà investie et motivée par le rôle qu'on a bien voulu lui confier. La famille me contacte, inquiète de savoir si le PIAL a bien prévu une AESH pour leur enfant le lendemain. Je rassure cette maman : "Tout va bien se passer, tout est prêt pour accueillir votre enfant". C'était sans compter sur ce coup de fil à 17h30 qui m'annonce que finalement cette AESH qui vient de quitter mon école accompagnera un autre élève et qu'ils ne sont pas encore en mesure de me donner le nom de la nouvelle AESH. Je suis stupéfaite et j'attends de leurs nouvelles toute la soirée..."La rentrée, c'est demain quand même".
Le lendemain matin, j'arrive à l'école à 7h30 et je contacte le PIAL. Pas de réponse. Une rentrée sereine, ce ne sera pas pour cette année. Je tombe enfin sur une secrétaire et je lui explique la situation et son caractère urgent (le handicap moteur implique une présence humaine pour les transferts...) et on me répond : " Mais enfin Madame, les professeurs font leur rentrée aujourd'hui, vous ne pensez tout de même pas qu'ils vont vous répondre."
Je suis sidérée et au bord des larmes, d'autant plus que la famille vient d'arriver avec l'enfant. En me voyant, ils devinent très facilement la détresse dans laquelle je suis mais je les rassure en leur disant que quoiqu'il en soit leur petit ferait sa rentrée comme tous les autres.
Il est 8h50, je jongle entre l'accueil de mes propres élèves, l'attente du coup de fil du PIAL et la famille qui attend, qui espère : cette maman qui tient dans ses bras son petit devant la classe, emprunte à l'émotion, à l'incompréhension. Et le téléphone sonne, le PIAL ne connaissait pas le type de handicap de cet élève qui a un caractère prioritaire. Il m'annonce qu'une AESH arrive dans les dix minutes. Je lis le soulagement dans les yeux de cette maman. La sérénité regagne tout le monde : la vraie rentrée peut commencer.
Dans la journée, on apprendra que cette AESH a été retirée à un autre élève de primaire ("moins prioritaire") d’une école voisine, un élève d'une collègue...
Propos de cette enseignante corroborés par l'AESH dont il est question, dont voici le témoignage :
A l’issue d’un parcours de médiatrice de la réussite scolaire dans un collège, puis d’assistante d’éducation dans ce même établissement, avec de nombreuses heures de soutien scolaire et d’aides aux devoirs auprès d’élève en internat dans ces lieux, le choix de m’orienter vers ce métier d’accompagnant d’enfants en situation de handicap s’est naturellement imposé à moi.
Accompagner sur le temps scolaire et parfois en périscolaire un enfant reconnu en situation de handicap, tenter de pallier à ses difficultés lorsque cela nous est possible, l’aider dans les tâches qui lui sont demandées, le rassurer, l’encourager et ainsi lui permettre de vivre sa scolarité le plus naturellement et sereinement possible, afin que celle-ci ne soit pas un combat au quotidien, et que ces années d’apprentissage restent empreintes de jolis souvenirs……
Ces quelques mots définissent brièvement ma vision de ce métier, que j’exerce depuis septembre 2017. Un métier que j’aime particulièrement, qui me sied parfaitement. J’ai pu découvrir ce métier auprès d’un enfant au parcours familial et scolaire d’une extrême complexité, engendrant la nécessité d’un accompagnement scolaire afin de l’aider dans un retour, à une scolarité un peu linéaire. Très soutenue par l’enseignante et l’équipe éducative entourant cet enfant, l’expérience ne me fut pas difficile à appréhender, jusqu’au moment où l’enfant fut retiré de sa famille par les services sociaux. Les matinées de scolarisation devinrent alors extrêmement compliquées, exit le moindre travail scolaire, son seul but étant de s’échapper afin de retrouver sa mère qu’il réclamait sans cesse, et tentait par tous les moyens de s’échapper de l’école. Les difficultés débutèrent alors, mon rôle étant de l’empêcher de quitter la classe, de s’échapper dans la cour constituée de nombreux recoins et, le cas échéant je lui courais après afin de tenter de le raisonner, de le consoler et de le ramener dans la classe lorsqu’il le voulait bien. L’enseignante ne pouvant abandonner sa classe, je suis donc restée seule, maintes fois à l’extérieur de l’établissement à le surveiller, le protéger de ses propres agissements, car bien souvent dangereux pour lui-même. Mon rôle à ce stade se résumait à cet unique acte, et s’écartait des recommandations et textes qui nous étaient signifiés lors de la signature de notre contrat. J’avoue qu’à l’issue de cette première expérience avoir été parfois habitée d’un certain désarroi et m’être senti démunie, voire esseulée….
A la rentrée suivante, c’est une enfant de 8 ans, dyslexique et ayant des problèmes de concentration que j’ai accompagnée, et ce durant deux années. Une riche expérience durant laquelle j’ai donc pu être en phase avec mes convictions et aider l’enfant à vivre le mieux possible sa scolarité, toujours selon les directives qui m’étaient demandées. Un parcours d’AESH donc sans encombre….
Il est selon moi primordial de pouvoir donner de soi, partager ce qu’il nous est possible : ses bras, ses jambes et parfois sa tête comme dans l’aventure particulière, mais ô combien riche vécue depuis septembre 2020, que j’ai choisie de conter à travers ces quelques lignes.
Septembre 2020, une nouvelle rentrée s’invite, je viens à peine de poser le pied dans mon école d’affectation lorsque qu’un appel de ma référente du PIAL me demande de rejoindre urgemment une école maternelle voisine retrouver un garçonnet de 3 ans et sa famille. C’est une première rentrée, un évènement d’une extrême importance pour ses parents, E… a un lourd handicap moteur et cérébral. Je me présente donc dans cette petite école communale, rencontre E… très souriant, la directrice et la famille, des adultes dépités par cette situation ubuesque et absolument innommable et exempte du moindre respect de l’éducation nationale. Je reconnais des qualificatifs peu flatteurs pour cette précieuse administration qu’est l’éducation nationale, mais il faut savoir que la veille de la rentrée, une AESH avait été affectée pour l’accompagnement de E….. et curieusement réaffectée ailleurs aux côtés d’un autre enfant, dyslexique lui. Il me semble que face à une telle situation il y a des priorités évidentes, l’inclusion scolaire de E... est impossible sans la présence d’une AESH. Alors longtemps, maintes questions m’ont tourmentée concernant cet accueil humiliant et la réorientation de l’AESH nommée. Alors en interrogeant ma hiérarchie j’ai appris qu’elle n’aurait aucune connaissance du handicap de l’enfant devant être accompagné, et se doit juste de placer le personnel dont elle dispose dans le PIAL. Et c’est le matin de la rentrée lorsque la directrice de l’école les a avertis de la situation bien inconfortable à laquelle elle faisait face qu’ils ont mesuré l’ampleur de leur erreur… Voici donc pourquoi affolée ma référente m’a demandé de rejoindre l’école sans le moindre détail sur le handicap de l’enfant que j’allais accompagner ….
Après quelques mots échangés avec la famille sur les attentions particulières qu’il me fallait porter à l’enfant, j’ai évoqué des problèmes de dos, l’opération d’une hernie discale ainsi que la présence de deux autres, jusque - là gérables, qui pourraient ne pas être compatible avec la fonction qui m’était attribuée. Je découvrais un garçonnet agréable, souriant mais qu’il me fallait lever, porter, changer, sans la moindre autonomie qu’un enfant de 3 ans possède.
Je noterai que durant les premières semaines, les seuls outils dont je disposais furent une vielle poussette canne bien trop petite pour lui ainsi qu’une petite chaise régisseur. La poussette me permettait d’effectuer les déplacements dans la cour de récréation, salle de motricité et autres lieux de l’école, et lorsqu’il était assis sur la chaise il était au cœur de ses camarades en classe ou lors du lavage des mains. Il était primordial pour moi qu’il évolue dans la classe comme ses camarades. Un travail nécessairement physique mais ô combien riche. C’est lorsque le SESSAD est intervenu, que de nouveaux outils ont été proposés, à savoir une poussette digne de ce nom et une chaise moulée.
C’est à l’issue de trois semaines et ayant recruté quelqu’un, que ma référente est revenue vers moi, me proposant une autre affectation si tel était mon souhait. Déçue par leur silence mais surtout car une douce et agréable relation commençait à s’instaurer entre E.… et moi, j’ai donc choisi de continuer l’aventure avec lui.
Celui-ci n’étant scolarisé uniquement que les matinées, les après-midis je retrouvai un autre enfant, voire d’autres enfants, dans les différentes écoles et collèges de mon PIAL. Je répondais à l’absence d’AESH, au fil de leurs absences, mais il m’a aussi été plusieurs fois demandé d’accompagner ponctuellement un enfant ayant une notification, mais jusque- là sans aucun accompagnement.
E… ayant été absent durant une semaine, il m’a été demandé si je ne voyais pas d’inconvénient à sortir de mon PIAL pour qu’un ordre de mission me soit acté afin de rejoindre une classe d’ULIS, privée d’AESH depuis nombre de semaines. Une proposition que j’ai bien évidemment acceptée, curieuse de découvertes et avide de nouvelles expériences, celle-ci s’étant avérée d’une extrême richesse tant humaine que professionnelle.
Je me suis donc retrouvé à un moment avec un nombre d’heures effectuées supérieures à celles notifiées sur mon contrat. Il m’a été alors demandé de récupérer ces heures supplémentaires, un affront lorsque l’on connait nos salaires, que la politique du ministère de l’éducation nationale annoncée, était de nous octroyer le maximum d’heures, afin d’obtenir des revenus décents, mais aussi que nombre d’enfants bien que notifiés ne reçoivent aucun accompagnement. Suite à un courrier dans lequel j’ai exprimé ma colère et ma stupéfaction, courrier adressé à mes différents référents PIAL et rectorat, j’ai obtenu satisfaction, et une augmentation de mes heures.
Revenons à E… Comme évoqué précédemment, la prise en charge du SESSAD engendra les interventions hebdomadaires de l’éducatrice spécialisée, la kinésithérapeute, et l’ergothérapeute, interventions durant lesquelles celles-ci ont souhaité ma présence, afin de pouvoir observer leur travail de stimulation et de motricité pour ainsi réitérer ces actions au quotidien. Je noterai n’avoir reçu que très peu d’aide de l’enseignante, certainement démunie. J’ai donc durant ces deux années, tenté de faire de mon mieux, m’inspirant des outils et des jeux proposés par les intervenants, puisque c’est ce qui m’était demandé par celles-ci.
Les séances de kinésithérapies se déroulaient tous les vendredis, je devais suivre les instructions concernant la pose des atèles, l’usage du motilo, outil qui aidera E… à appréhender la marche. Il m’est de ce fait demandé de lui poser les atèles dès son arrivée, et ensuite de le mettre le plus souvent possible sur le motilo, mais sur de courtes durées. Des manipulations bien complexes… Je ne suis ni kiné, ni éducatrice et pourtant, j’ai souvent le sentiment d’être bien loin du rôle de l’AESH.
Il faut savoir que E.… ne parle pas, émet quelques sons mais non identifiables, ne peut tenir un crayon, lance les objets en sa possession. Il n’est pas capable de rester sur une activité au-delà d’une à deux minutes, a très peu de relations avec les autres enfants. Les rares échanges sont bien souvent provoqués par moi, à travers des jeux de ballon qui sont les seuls à lui procurer du plaisir. J’essaie de l’intégrer au rythme de la classe, à toutes les activités qui me semblent lui être faisable, mais je suis confrontée à de nombreuses difficultés, car il n’en voit aucun intérêt et finit par exprimer son mécontentement en criant. Des faits à la récurrence accrue ces derniers mois, car c’est un enfant de cinq ans prisonniers de son handicap extrêmement lourd.
L’équipe du SESSAD nous impose un temps de repos à travers une sieste, à l’issue du déjeuner. Celle-ci s’est à peu près bien déroulée les premiers mois mais, maintenant je dois l’isoler dans un bureau car il émet des cris empêchant les autres enfants de se reposer et de dormir.
Concernant les récréations, je le pose sous le préau avec un ballon, et dois m’assurer qu’il ne file pas dans la cour goudronnée, lui râpant les vêtements, les fesses (car il avance sur celles-ci) et les genoux. Je demande à quelques enfants de venir jouer un peu avec nous, mais bien vite ils quittent le jeu car E… ne partage pas le ballon, et donc bien vite ils s’ennuient, préférant courir, jouer au foot et faire du vélo. Ce sont des enfants pleins de vie, de petite section de maternelle, connaissant les difficultés de E… avec quelques attentions mais de façon extrêmement brève.
Alors à l’issue de ces deux années riches et intéressantes durant lesquelles j’ai tenté de faire ce qui me semblait le plus pertinent pour E…, en utilisant mon parcours professionnel, les compétences acquises au long de ma vie, ma pédagogie, ma philosophie de vie, mon amour des autres. Mais, je dois avouer qu’une certaine lassitude s’est installée ces derniers mois, le sentiment de tourner en rond, l’absence de partage, de soutien, d’étai. Je n’ai pu compter que sur les échanges avec la directrice de l’école (qui n’était pas l’enseignante de la classe) qui m’a beaucoup soutenue, encouragée, et avec laquelle les échanges furent constructifs, pertinents et parfois j’avoue salvateurs.
Je n’omettrai pas d’évoquer la dernière ESS, au cours de laquelle j’ai vraiment eu le sentiment de ne pas exister, et dont je suis sortie immensément frustrée. Comme je l’ai cité précédemment, lors de sa scolarisation je suis sa tête, ses jambes, ses bras. Je lui parle, lui explique toute action, je joue avec lui, je le stimule, l’encourage, le valorise, j’accompagne toutes ses activités, j’effectue les différents transferts : fauteuil, poussette, motilo, chaise, sol, je le change plusieurs fois par jour, je l’habille, le fais déjeuner, le surveille lors de la sieste et assure sa sécurité. Lors de cette réunion, ils n’ont absolument pas entendu mes suggestions et mon ressenti sur ce qui me semblait le plus pertinent pour le bien-être de E.... lors de la rentrée prochaine, et de son passage en grande section de maternelle, dans d’autres bâtiments. Aussi ils furent sourds à mes propos concernant les difficultés physiques liées à son poids et sa taille, des difficultés auxquelles je serai inévitablement confrontée, mais aussi sur l’exiguïté du bâtiment dans lequel il évoluera dès septembre. Une très grande déception que j’ai relatée à l’éducatrice, lui exprimant ce que j’ai ressenti : un manque de reconnaissance du travail accompli et surtout de respect, le sentiment de n’être rien.
Quelques mots à propos du PIAL. En juin, à l’issue de trois années, il m’a été proposé la reconduction d’un contrat. Après un temps de réflexion, et avant un nouvel engagement, j’ai souhaité un rendez-vous avec ma référente, afin de lui conter mon travail et d’évoquer mes exigences pour ce nouveau contrat. Une référente bienveillante, à l’écoute, entendant parfaitement mes difficultés, mes demandes, avec laquelle la communication fut toujours cordiale. Elle découvrait à travers mes dires que ma présence était absolument nécessaire pour l’enfant mais que je n’effectuais pas la moindre once de scolaire. Je trouve effrayant que nous ne soyons pas plus encadrées, que nous ne puissions pas échanger avec nos différents référents, sur toutes les difficultés que nous pouvons rencontrer, et sur les idées que nous pourrions suggérer, afin que le parcours scolaire de ces enfants en difficultés soit empreint d’apaisement et de sérénité indispensable à leur vie d’élève.
Je tenais avant de terminer, à évoquer un fait qui m’a sidéré, stupéfaite. En effet courant mars, le COVID ayant eu raison de moi, j’ai donc été isolée une semaine comme il se doit. J’ai dès la découverte de cette infection, averti ma référente de cette absence imposée. Dans la matinée, elle m’a répondu et écrit ces quelques mots qui ont provoqué ma sidération… « Je n’ai personne de formé pour te remplacer et je suis désolée pour les parents de E… mais ils devront trouver une solution ». Des mots que je peux entendre dans un contexte de pénurie d’AESH, car nombre d’entre nous étions contaminés, la confrontant donc à une impossibilité de pouvoir tous nous remplacer. Et, j’ai appris récemment de la DSDEN que tout contrat signé par un AESH est de trois ans, ce afin de protéger le salarié, et donc ayant l’interdiction de faire des contrats de courte durée. Ils ne peuvent donc pas pallier aux arrêts et diverses absences. L’idée pertinente et nécessaire serait de créer des contrats de remplaçants, des contrats avec des ordres de missions dans un rayon géographique élargi, établit dans des conditions autres qu’un contrat classique d’AESH, un peu dans l’esprit de ce qui existe chez les enseignants.
II est à mon sens grand temps que nos politiques prennent acte des difficultés qu’au quotidien vivent les écoliers, les collégiens, les lycéens, les étudiants, que ces hommes et femmes soient en phase avec la loi et les textes et que tout soit posé, acté, et que le personnel nécessaire soit affecté auprès de chaque enfant notifié afin que le parcours de ces élèves rencontrant des difficultés soit empreint de sérénité, d’apaisement et surtout d’égalité….
Témoignage d’une AESH
J'ai toujours été attirée par le milieu de l'enfance et c'est ce qui m'a amenée à rentrer en fac de psycho après mon bac pour éventuellement me destiner à devenir psychologue pour enfants. Les études dans ce domaine à l'université s'étant avérées beaucoup plus axées sur le scientifique que je ne le pensais, j'ai donc arrêté à la fin de la première année. J'ai ensuite évolué dans le domaine de la vente avant de revenir à mon aspiration professionnelle de départ et passer ainsi le CAP Petite Enfance en formation Adulte. L'ayant obtenu, j'ai ensuite réussi à décrocher le concours d'Agent Territorial Spécialisé en Ecoles Maternelles mais n'ai eu aucun poste.
C'est ainsi que j'ai mis un pied dans le métier d’AESH, dont on m'a bien précisé lors de mon entretien de recrutement qu'il n'en était pas vraiment un ; la suggestion m'avait d'ailleurs été faite de réfléchir à un autre plan professionnel. Effectivement, on arrivait dans l'établissement scolaire un peu démuni, et sans savoir trop ce qui pouvait nous attendre, si on n'était pas familiarisé avec le sujet du handicap à l'école... La formation de 60h dont on pouvait bénéficier pour nous éclairer un peu sur nos pratiques arrivait alors que la première année de contrat était bien avancée. Avant mon recrutement et encore maintenant, ça a été beaucoup de recherche dans les livres ou sur internet, auprès des collègues pour trouver des pistes pour accompagner au mieux les élèves et être toujours plus proche de leurs besoins...
Et tout cela avec un statut précaire : j'ai commencé à 20h par semaine, ce qui me faisait un salaire net de 640€ (autant dire qu'avec un loyer à 700€, un mari à l'époque au SMIC et une enfant en bas âge, les fins de mois étaient parfois difficiles...)
J'ai travaillé pendant 7 ans en tant qu'AESH individuelle ou mutualisée.
Avec la mise en place des Pôles Inclusifs d'Accompagnement Localisés, il semble qu'on tende à prioriser les AESH mutualisées. Cette tendance pourrait être à double tranchant.
Quand on accompagne plusieurs élèves avec des emplois du temps différents, dans le secondaire notamment, il est difficile de respecter les besoins des élèves notifiés dans le PPS, par rapport à certaines matières spécifiques. Cela peut vite devenir un casse-tête (L. aurait besoin de moi en physique mais je dois absolument accompagner E. en français sur le même créneau).
Certains collègues, se retrouvent avec trop d'élèves pour que l'accompagnement puisse être bénéfique, souvent sur plusieurs établissements. Les élèves doivent donc s'adapter et accorder leur confiance aux trois, quatre ou même parfois cinq adultes auxquels ils ont affaire... Il serait préférable de personnaliser au mieux, car deux élèves, porteurs du même handicap, n’auront pas les mêmes besoins !
Ne tenir compte uniquement que du bien être de l'élève et surtout oublier la notion de rentabilité dans ce domaine de l’éducation inclusive me semble essentiel. J'ai eu l'occasion de participer à une réunion des AESH de PIAL concernant la répartition des heures d'accompagnement des élèves. J’en suis sortie effarée par ce qui me paraît être du bricolage, avec des coordonnateurs PIAL qui font ce qu'ils peuvent, avec les moyens qui leur sont donnés. On assiste alors à des scènes assez surréalistes et révoltantes, telles que : « T. n'a toujours pas d'AESH ? Bon, il reste 1h30 non attribuées à un élève sur le contrat de Mme Machin. Si on rajoute ça aux 10h que Mme Truc a déjà avec T., il ne restera plus qu'à compléter avec les 3h de Mme Bidule et on arrive presque aux 15h notifiées. »
Avec le PIAL, nous avons eu aussi une évolution dans nos contrats : les 6 x 1an de CDD se sont transformés en 2x 3ans : je veux bien constater une petite amélioration mais si je compte bien, le résultat reste le même, six ans de CDD avant d'espérer d’accéder à un CDI.
Pour ma 8ème année, j'ai voulu changer de poste. J’ai accepté d'intégrer en tant qu'AESH Collective, le dispositif Unités Localisées pour l'Inclusion Scolaire. Les enfants ayant reçu une notification de la CDAPH pour intégrer une ULIS font partie intégrante d'une classe ordinaire de référence correspondante à leur âge. Les élèves sont inclus selon une évaluation de leurs besoins par le coordonnateur ULIS, en fonction de leur niveau scolaire, leur autonomie, leurs habiletés sociales. Les temps où les élèves ne sont pas inclus dans leur classe de référence, ils sont dans le dispositif ULIS et bénéficient de cours adaptés dispensés par le coordonnateur ULIS.
L'accompagnement en tant qu'AESH ULIS est aussi très intéressant mais il n’est tout de même pas évident de parvenir à accompagner correctement douze élèves aux profils tellement différents ! Et ce d'autant plus que le manque cruel de places dans des établissements spécialisés, tels que les Instituts Médico Educatifs notamment, font que certains élèves sont intégrés dans ces ULIS alors que leur profil ne relèverait en aucun cas d'une scolarité dite ordinaire. On se retrouve alors avec une situation ô combien frustrante, parfois même douloureuse d'enfants qui reçoivent un enseignement inadapté dans un environnement inadapté. Les acteurs de l'Education Nationale, même avec la meilleure volonté du monde, ne sauraient répondre à leurs besoins. J'ai eu l'expérience d'accompagnements qui avaient atteints leurs limites, avec des enfants qui attendaient une place en IME. Il est alors très difficile de savoir que l'aide qu'on pourra apporter à l'enfant ne sera pas adaptée et ne permettra donc pas à celui-ci d'avancer, comme il aurait pu le faire dans un environnement qui correspondrait plus à ses besoins. De se dire aussi que les heures sur lesquelles je l'accompagne, parce qu'il n'est pas question de le mettre de côté, seront finalement au détriment d'enfants pour qui mon aide serait profitable car adaptés au système scolaire classique et au fonctionnement de l'ULIS mais que l'on peut délaisser, faute de temps : 25 h à partager sur douze enfants, c'est assez compliqué. S'en suit un fort sentiment d'impuissance et un épuisement pour les équipes. Parfois, avec la fatigue, la volonté d'abandonner et de changer de métier pour un poste demandant moins d'investissement personnel se fait ressentir.
Et finalement, je ferai ma 9ème rentrée au collège en septembre, en tant qu'accompagnante d'élèves en situation de handicap, toujours en ULIS. Cette rentrée sera un peu particulière car je serai enfin en CDI, après 2 ans de contrat aidé et 6 ans de CDD : une belle période d'essai de huit ans et une ancienneté qui revient à zéro, avec ce nouveau contrat ! J'ai apparemment eu de la chance de pouvoir signer ce CDI, j'ai lu beaucoup de témoignages de collègues qui n'ont pas été renouvelées cette année, et ce malgré de bons retours sur leur travail… Double chance aussi : ma demande d'augmentation de mon temps de travail appuyée par la principale de mon établissement a été acceptée, me faisant passer d’un contrat de 25h par semaine à 27h25.
Pourquoi ai-je signé mon CDI, malgré toutes les difficultés et défaillances, dans les conditions d’exercice de ce poste ?
Parce que c'est un métier passionnant.
Parce que l'école inclusive reste un concept cher à mon cœur...
Parce qu'il y a de belles équipes éducatives, avec des professeurs qui font de leur mieux pour que le parcours de ces enfants « à besoins particuliers » se passe le mieux possible, et qui m'accordent une totale confiance, tout comme ma hiérarchie.
Parce qu'il y a les petites victoires de tous les jours et les grands progrès, auxquels on est fier d'avoir pu contribuer.
Et puis et surtout, tout simplement pour ces élèves merveilleux dont le courage, voire l’abnégation pour certains, forcent l'admiration. Ces enfants, nous donnent autant qu'on peut leur apporter, nous motivent à continuer, malgré ces conditions. On « reçoit d'eux », de leurs parents aussi, parfois, la reconnaissance que l'Education Nationale ne nous donne pas forcément. Ces élèves méritent que cette belle idée de l'Ecole inclusive, prenne tout son sens et se concrétise sous sa meilleure forme, véritablement respectueuse des enfants, de leurs besoins, de leurs familles, des équipes éducatives, des AESH !
Le PIAL - Source : Vademecum
Les principaux acteurs
| Acteurs | Fonction principal |
|---|---|
| Le Pilote du PIAL | « La gestion du ou des PIAL au plus près du terrain » |
| Le coordonnateur du PIAL | « Coordonner et moduler les emplois du temps des AESH » |
| Le service de l’école inclusive (SEI) | « La gestion des AESH pour les PIAL du département ainsi que de la mise en œuvre d’une cellule d’écoute » |
| AESH | « L’accompagnement humain » |
Qui sont les « pilotes » ?
| Echelles | Pilotes |
|---|---|
| Echelle départementale | L’inspecteur d’académie (IA-DASEN) Désigne également les pilotes des PIAL pour le département |
| Echelle du 1er degré (maternelle, primaire) | L’inspecteur de l’éducation nationale chargé d’une circonscription (IEN-CCPD) |
| Echelle 2nd degré (collège, lycées) | Un chef d’établissement |
| PIAL organisés en inter-degré* (École, collège ou lycées) | L’IEN-CCPD et/ou un chef d’établissement |
« permet par exemple à l’AESH d’intervenir au collège pour un élève qu’il aurait accompagné dans le premier degré. Ainsi, l’AESH est en mesure d’intervenir indifféremment dans le premier ou le second degré. »
Qui sont les coordonnateurs ?
« Chaque pilote de PIAL désigne un coordonnateur chargé à ses côtés de l’organisation et du suivi de la qualité de l’accompagnement humain dans la circonscription ou l’établissement. »
Le coordonnateur est recruté pour ses « compétences organisationnelles et relationnelles sur la base du volontariat ».
| Echelles | Coordonnateurs |
|---|---|
| Echelle du 1er degré (maternelle, primaire) | Directeur d’école |
| Echelle 2nd degré (collège, lycées) | Un membre de l’équipe pédagogique |
| PIAL organisés en inter-degré* (École et collège ou lycées) | Choisi par L’IEN-CCPD et/ou le chef d’établissement |
Voici un exemple concret de l’implantation des PIAL dans le département des Landes à la rentrée 2021 : (source : site internet de la circonscription de Mont de Marsan Haute Lande).
Schémas présents dans le Vademecum :
Source : livret de formation sur l’école inclusive
Source : Site officiel du ministère de l’Education nationale et de la Jeunesse